2-      موانع یادگیری زبان عربی

انسان موجودی با ابعاد زیستی، روانی، اجتماعی و اخلاقی است و در هر یک از این ابعاد نیازهایی دارد. به منظور برآورده ساختن نیازهای خود ناچار گردید تا به صورت اجتماعی زندگی کند و در این شرایط نیاز به داشتن وسیله ارتباطی در حد بالایی احساس شد. ابتدا به  زبان اشاره‌ای روی آورد اما به دلیل محدودیت‌های این زبان، به خلق زبان کلامی نیاز پیدا کرد و برای پاسخگویی آن به زبان کلامی و بعد هم نوشتاری پرداخت. این موضوع امروزه به حدی تنوع دارد که حدود 4000 زبان را می‌توان در دنیای امروزی شناسایی نمود.

تعدد زبانی و نمادهای نوشتاری و نیاز روزافزون انسان‌ها در دهکده جهانی به برقراری ارتباط و استفاده از امکانات علمی، فنی و... یکدیگر، ضرورت یادگیری بعضی از زبان‌های دنیا را بسیار حتمی نموده است. از جمله یادگیری زبان انگلیسی و عربی برای ایرانیان. این آموزش در آموزش‌وپرورش کشور ما از دوره راهنمایی به طور رسمی آغاز می‌شود و سالانه وقت زیادی از معلمان و دانش‌آموزان صرف یادگیری مسائل مختلف این زبان‌ها به عنوان زبان خارجی می‌شود.

در اینجا این سؤال مطرح می‌شود که آیا نظام تعلیم و تربیت به اهدافی که در یادگیری زبان‌های خارجی تعیین نموده است، دست می‌یابد؟ تا چه حد این اهداف با روش‌های فعلی قابل دستیابی‌اند؟ موانع موجود کدامند؟ در این مقاله به برخی از موانع فعلی در یادگیری زبان‌های خارجی در نظام آموزش‌وپرورش پرداخته شده است.

بدین منظور این موانع در چند مقوله زیر مورد بحث قرار می‌گیرند:

1ـ عوامل مربوط به دانش‌آموزان

2ـ عوامل مربوط به جامعه

3ـ عوامل مربوط به نظام آموزشی

4ـ عوامل مربوط به معلمان

بدیهی است که دانش‌آموزان محور مهمی از آموزش‌وپرورش را تشکیل می‌دهند و ویژگی‌های آنان در تسهیل یا دشواری یادگیری تمام دروس مؤثرند. این ویژگی‌ها در یادگیری دروسی که برای آنان تازگی دارند از اهمیت بیشتری برخوردار خواهند بود. ویژگی‌های دانش‌آموزان در دو حیطه‌شناختی و عاطفی با یادگیری دروس زبان خارجی مرتبط می‌شوند. از ویژگی‌های شناختی آنان می‌توان به هوش، تجارب و آموخته‌های گذشته اشاره کرد. هوش دانش‌آموزان در یادگیری تمامی دروس تأثیرگذار است. تجارب و آموخته‌های گذشته آنان در یادگیری دروس عربی و زبان انگلیسی به شکل خاصی نقش بازی می‌کند. بدین صورت که دانش‌آموزان در کلاس اول راهنمایی تقریباً بدون گذراندن هیچ درس پیش‌نیاز، یادگیری این دروس را آغاز می‌کنند و طبیعی است که عملکرد آنان در این دروس در مقایسه با دروس دیگر از جمله ریاضی، فارسی و... متفاوت و احتمالاً پایین‌تر باشد. تحقیقات مختلف از جمله تحقیق بلوم در چندین کشور دنیا نشان داده است که رفتارهای ورودی شناختی نقش مهمی در یادگیری آموزشگاهی دارند (سیف، 1379) بنابراین، یکی از موانع یادگیری دروس عربی و زبان انگلیسی فقدان رفتارهای ورودی شناختی کافی در دانش‌آموزان است.

در حیطه عاطفی و رفتارهای ورودی عاطفی می‌توان به تجارب دانش‌آموزان که در سال‌های قبل از یادگیری زبان عربی و انگلیسی از طریق اعضاء خانواده (خواهران و برادرانی که در دوره راهنمایی و دبیرستان تحصیل می‌کنند) و دوستان و... کسب می‌شوند، اشاره کرد.

به نظر می‌رسد که بیشتر دانش‌آموزان در هنگام ورود به کلاس‌های این دو درس نگرش مثبتی نسبت به یادگیری آنها ندارند و احتمالاً یا دارای حالتی خنثی و یا منفی هستند.

با توجه به اینکه تحقیقات قبلی نقش رفتارهای ورودی عاطفی را در یادگیری دروس تقریباً 25 درصد بیان داشته‌اند، لذا می‌توان گفت که 25 درصد از علت پیشرفت یا عدم‌پیشرفت دانش‌آموزان در این دروس به رفتارهای ورودی عاطفی آنان مربوط می‌باشد. (بلوم به نقل از سیف، 1363).

عامل دوم در زمینه رفتارهای ورودی عاطفی به انگیزه دانش‌آموزان بر می‌گردد. در واقع هیچ فردی بر نقش انگیزه در یادگیری تردید ندارد و این انگیزه در یادگیری زبان خارجی به دو شکل مطرح می‌باشد:

انگیزه یکپارچه و انگیزه وسیله‌ای مطالعات پژوهشی گسترده ثابت کرده‌اند که زبان‌آموزان هنگامی بیشترین موفقیت را کسب می‌کنند که فرهنگ و مردم وابسته به زبان خارجی مورد مطالعه خود را دوست داشته باشند و بخواهند با جامعه‌ای که در آن به آن زبان تکلم می‌شود، آشنا شوند. این حالت را اصطلاحاً انگیزه یکپارچه گویند. منظور از انگیزش وسیله‌ای این است که در این نوع انگیزه هدف از یادگیری زبان خارجی بیشتر کاربرد آن است، مانند گذراندن واحد درسی یا آماده شدن برای کنکور. زبان‌آموزانی که دارای انگیزة وسیله‌ای هستند، موفقیت چندانی در کلاس‌های زبان خارجی کسب نمی‌کنند. حال اگر بی‌انگیزگی تعدادی از دانش‌آموزان در زبان عربی و انگلیسی به این عامل افزوده شود، پیش‌بینی عملکرد آنان در یادگیری این دروس بسیار آسان خواهد بود و آن هم این است که صرف داشتن انگیزه ابزاری باعث یادگیری سطحی دروس مذکور خواهد شد و نداشتن انگیزه هیچ‌گونه یادگیری را به دنبال نداشته و حتی باعث احساس استرس و سرانجام ایجاد تنفر نسبت به کتاب و دبیران این دروس خواهد شد (گرجی، 1375).

به عبارتی دیگر، می‌توان گفت فراگیرانی که دارای انگیزة یکپارچه هستند، می‌توانند در یادگیری زبان خارجی موفقیت کسب نمایند، حال آنکه زبان‌آموزان واجد انگیزه وسیله‌ای ممکن است حتی در هنگام قرار گرفتن در بافت زبان دوم، موفقیت چندانی به دست نیاورند.

البته میزان قرار گرفتن در معرض زبان دوم نیز اهمیت دارد. هیچ کس نمی‌تواند بدون اینکه به اندازه کافی در معرض زبانی قرار گیرد، بر آن مسلط شود. مهم‌ترین برنامه‌های زبانی طوری طرح‌ریزی می‌شوند که از هر سه عامل مورد بحث یعنی انگیزه یکپارچه، وسیله‌ای و قرار گرفتن در معرض زبان و بافت زبان موردنظر استفاده کنند.

از این رو برنامه‌های تابستانی در خارج از کشور (مثل سفر حج یا زیارت عتبات عالیه در کشورهای عربی) یا برنامه‌های مربوط به گذراندن سال آموزشی در خارج از کشور موجب خواهد شد تا آنانی که از انگیزه یکپارچه برخوردارند فرصت یادگیری زبان را در بافتی پیدا کنند که در همان زبان به منزلة وسیله ارتباطی عمده عمل می‌کند و لذا فرصت  استفاده دائمی از آن زبان را به دست می‌آورند. هر چند که انجام این راهبرد پیشنهادی برای نظام آموزش‌وپرورش تقریباً امکان‌پذیر نیست.

یکی از عواملی که باعث کاهش انگیزه وسیله‌ای دانش‌آموزان نسبت به یادگیری درس عربی می‌شود این است که این درس برای آنان جنبه کاربردی ناچیزی دارد. بدین معنی که یک دانش‌آموز ممکن است این گونه پیش‌بینی نماید که تا پایان عمر خود با یک فرد عرب زبان مواجه نخواهد شد و یا در شرایطی قرار نخواهد گرفت که مجبور به استفاده از آموخته‌های کلاسی خود شود. علاوه بر این، چنانچه دانش‌آموزان  قصد ادامه تحصیل در دانشگاه را نداشته باشد و یا رشته مورد علاقه او در دانشگاه نیازی به یادگیری زبان عربی نداشته باشد، انگیزه وسیله‌ای او بسیار کاهش خواهد یافت.

عاملی که در کاهش انگیزه یکپارچه دانش‌آموزان نقش دارد وجود نگرش منفی و یا خنثی نسبت به مردمان کشورهای عرب‌زبان در زمینه پیشرفت علمی، تکنولوژی و انسانی است. این عامل باعث می‌شود تا شاید هیچ دانش‌آموزی آرزوی زندگی و تحصیل در کشورهای عرب‌زبان را در ذهن نداشته باشد و لذا ضرورتی برای یادگیری این درس احساس نکند.

از عوامل مربوط به جامعه می‌توان به ناکافی بودن مؤسسات آموزش زبان عربی در سطح شهرها اشاره نمود. ملاحظه می‌شود که برای یادگیری زبان انگلیسی، دانش‌آموزان می‌توانند در مؤسسات خصوصی آموزش زبان شرکت نمایند. اما در خصوص زبان عربی چنین مؤسساتی یا وجود ندارد و یا بسیار محدوداند. طبیعی است که دانش‌آموزان با یادگیری زبان انگلیسی در دوره ابتدایی و یا همزمان با درس زبان انگلیسی در مدرسه می‌توانند عملکرد بهتری در این درس از خود نشان دهند ولی در درس عربی این امتیاز در جامعه ما وجود ندارد.

در جامعه، مردم و خانواده‌ها نیز اهمیتی که برای یادگیری زبان انگلیسی قایل‌اند، نسبت به درس عربی و زبان عربی قایل نیستند. به عبارتی دیگر، ضمن بی‌اهمیت دانستن یادگیری زبان عربی، نگرش چندان مثبتی به تکلم با آن زبان وجود ندارد. از این رو، تقویت‌های اجتماعی که زبان‌آموز در درس زبان انگلیسی از دیگران دریافت می‌کند، در درس عربی دریافت نمی‌نماید.

در یادگیری زبان فارسی و قواعد آن عوامل دیگری به غیر از معلم و مدرسه نقش دارند از جمله کتاب‌های غیردرسی، داستانی، رسانه‌های گروهی مانند تلویزیون و رادیو، مطبوعات مانند مجلات و روزنامه‌ها. این عوامل در یادگیری درس عربی و زبان در جامعه وجود ندارند. لذا یادگیری دانش‌آموز به فعالیت‌‌های معلم و کتب درس عربی محدود می‌باشد.

در مقایسه با دبیران زبان می‌توان گفت که آنان تقریباً به خوبی می‌توانند به این زبان تکلم کنند و با یک فرد خارجی زبان مکالمه نمایند. اما دبیران عربی در این حد توانمند نیستند، شاید یکی دیگر از موانع مربوط به معلمان وجود این قانون در آموزش‌وپرورش باشد که یک دبیر اگر 3 سال این درس را در دبیرستان تدریس کرده باشد می‌تواند این دروس را ارائه نموده و به عنوان دبیر عربی شناخته شود. سؤال این است که آیا میزان اطلاعات یک دبیر باید صرفاً در حد مطالب کتاب باشد؟ آیا دبیری که یک شب از دانش‌آموزان جلوتر باشد می‌تواند کارایی مورد انتظار نظام آموزش را تأمین نماید؟!!

معلمان عربی شناختی از دانش زبان‌شناسان و روان‌شناسان ندارند. بدین معنی که یک دبیر عربی فاقد آشنایی لازم با یادگیری زبان و مراحل تکامل آن و روان‌شناسی یادگیری و روش‌های آموزشی کارآمد می‌باشد.

دبیران عربی نمی‌توانند اهداف تدریس زبان عربی را به حدی که دانش‌آموزان متقاعد شوند، تبیین نمایند و شاید علت آن نظام آموزشی باشد که این تبیین را برای دبیران بیان نکرده است و لذا هر دبیر در حد توان خود تلاش می‌کند تا هدف از یادگیری زبان عربی را برای دانش‌آموزان تبیین نماید.

بنابراین وقتی دانش‌آموزان پاسخ کافی نسبت به این سؤال که چرا باید درس عربی را یاد گرفت؟ دریافت نمی‌دارند، انگیزه لازم برای تحمل دشواری‌های یادگیری این درس را پیدا نخواهند کرد.

عدم استفاده دبیران از روش‌های متنوع تدریس در کلاس‌های عربی و تأکید صرف بر روش آموزش سنتی به صورت سخنرانی باعث افت جذابیت مطالب این درس می‌شود. عدم استفاده از وسایل کمک آموزشی نیز بر این مشکل خواهد افزود.

بنابراین، تا زمانی که اهداف یادگیری و آموزش درس عربی تبیین و اصلاح نشوند، روش‌های سنتی جای خود را به روش‌های فعال و فرآیند مدار و روش یادگیری در حد تسلط ندهند و دبیران دانش کافی در خصوص علم روان‌شناسی و زبان‌شناسی به دست نیاورند، عملکرد یادگیری دانش‌آموزان و عملکرد آموزشی دبیران در همین سطحی که وجود دارد، خواهد بود.

آیا دبیران زبان غربی در مورد تئوری‌های رشد زبان و آموزش زبان دوم شناختی دارند؟ نگاهی به واحدهای درسی گذرانده شده آنان نشان می‌دهد که آنان مستقیماً این مطالب را در طول دوران تحصیل خود فرا نمی‌گیرند. لازم است در اینجا مختصری از این روش‌ها و مطالب موردنیاز آورده شوند. اول اینکه باید خاطرنشان شود که بین زبان دوم و زبان خارجی تفاوت وجود دارد. بدین صورت که در یادگیری زبان دوم امکان قرار گرفتن زبان‌آموز در بافت آن زبان وجود دارد. اما این شرایط برای یادگیری زبان خارجی میسر نیست. برای مثال برای یک فرد ترک‌زبان، زبان‌فارسی به عنوان زبان دوم مطرح می‌باشد و او می‌تواند در شهرهایی که به زبان فارسی تکلم می‌کنند قرار گیرد و یا از صداوسیما آن را فرا گیرد و یا در محیط مدرسه روزانه چند ساعت در معرض و بافت زبان فارسی قرار گیرد اما برای یادگیری زبان عربی و انگلیسی این امکان به راحتی فراهم نمی‌باشد و ناچاراً باید در قالب کتاب و دستورات آموزشی آن را فرا گیرد.

از طرف دیگر، بین یادگیری زبان اول (تکلم به زبان مادری) و زبان دوم یا خارجی تفاوت وجود دارد. بدین معنی که یادگیری زبان اول نوعی فراگیری جهانی است یعنی همة کودکان یاد می‌گیرند تا به زبان مادری خود تکلم نمایند. اما یادگیری زبان دوم یا خارجی برای آنان حالتی فراگیر و اجباری ندارد. یعنی یک کودک فارس‌زبان همان زبان مادری خود را می‌داند و اجباری به یادگیری زبان عربی و انگلیسی احساس نمی‌کند. ولی یک کودک ترک‌زبان ناچار می‌شود زبان فارسی رادر مدرسه بیاموزد ولی برای یادگیری زبان عربی و انگلیسی آنچنان تحت فشار و اجبار قرار ندارند.

در واقع تنها دلیل یادگیری زبان دوم یا خارجی برآورده نشدن نیازهای ارتباطی افراد به وسیله زبان اول است. از آنجا که تعداد زیادی از همسایه‌های ایران را کشورهای عرب‌زبان تشکیل می‌دهند و ارتباطات بیشتری بین ایرانیان و کشورهای عرب‌زبان مثل عراق، کویت، عربستان و سوریه وجود دارد، برای ایجاد ارتباط با آنها، نیاز به یادگیری زبان عربی وجود دارد.

از طرفی دیگر، بخشی از کلمات زبان فارسی را لغات عربی تشکیل می‌دهند و به منظور ریشه‌یابی لغات، نیاز دانش‌آموزان فارس‌زبان به یادگیری دستورات و قواعد، صرف و نحو و واج‌شناسی زبان عربی بیشتر می‌باشد. کتاب آسمانی ما مسلمانان و بسیاری از متون دینی معتبر به زبان عربی بوده و به منظور درک بهتر و استفاده بهینه از آن، یادگیری زبان عربی ضروری می‌نماید. سرانجام این که زبان عربی، زبان مشترک مسلمین محسوب شده و برای تحکیم ارتباطات خود لازم است به این زبان در حد تسلط آشنا شده باشند.

اکثر شرایط یادگیری زبان دوم مانند یکی از سه نوع زیر می‌باشد:

اضافی، تکمیلی و جانشینی در نوع اضافی، فرد علاوه بر یادگیری زبان اول به یادگیری زبان دوم نیاز دارد یعنی یادگیری زبان دوم در شرایط خاص موردنیاز خواهد بود. مثلاً وقتی فرد برای مدت کوتاهی به یک کشور عرب‌زبان می‌رود یا علاقمند به خواندن مطالب نویسندگان خارجی است.

در نوع تکمیلی، زبان دوم نقش تکمیلی برای زبان اول دارد. این مورد شامل اهل یک لهجه خاص می‌باشد که خواندن و نوشتن را به زبان استاندارد می‌آموزند مثل ایرانیان که عربی را به منظور تکمیل آموزه‌های دینی خود یاد می‌گیرند.

در یادگیری از نوع جانشینی، زبان دوم به تدریج تمامی احتیاجات ارتباطی گوینده را فراهم می‌سازد و از به کار بردن زبان اول در می‌ماند و آن را به نسل بعد منتقل نمی‌کند. در واقع زبان دوم جایگزین زبان اول می‌گردد.

لازم است در مورد روش‌های مهم زبان‌آموزی نیز سخنی به میان آید و آن اینکه این روش‌ها را می‌توان به چهار دسته زیر تقسیم کرد:

1ـ روش دستور ـ ترجمه

2ـ روش مستقیم

3ـ روش تقلیدی ـ حفظی یا گوشی ـ زبانی

4ـ روش شناختی

در روش مستقیم، معلم به زبان موردنظر صحبت کرده و تدریس می‌نماید. یعنی دبیر صرفاً از زبان خارجی استفاه می‌کند و برای درک بهتر دانش‌آموزان از مطالب مورد آموزش از تصاویر و وسایل کمک آموزشی بهره می‌گیرد. مثل درس دادن استادان دانشگاه در رشته زبان‌انگلیسی در روش تقلیدی ـ حفظی، صحبت کردن و گوش کردن مورد تأکید است و نوشتن و خواندن معمولاً یک هدف ثانویه محسوب می‌گردد.

در روش دستور ـ ترجمه، معلم به آموزش قواعد دستوری و ترجمه متون زبان خارجی می‌پردازد یعنی همان روش مورد استفاده دبیران عربی در نظام آموزشی ما.

البته در عمل به ندرت می‌توان به یک کلاس درس زبان خارجی (عربی و انگلیسی) برخورد کرد که منحصراً براساس یکی از روش‌های مذکور عمل کنند، بلکه تلفیقی از این روش‌ها به کار برده می‌شوند. ولی، در مدارس ایران و در درس عربی روش دستوری ـ ترجمه حالتی غالب دارد.

مشکلات مربوط به تدریس زبان عربی

عدم توجه کافی از سوی مؤلفین کتاب‌ها و معلمان به بعد محتوایی آموزش زبان عربی و تأکید بیش از اندازه بر بُعد دستوری آن. این موضوع به ویژه با وسعت بسیار زیاد قواعد دستوری در این زبان باعث کاهش انگیزه فراگیران و دشواری یادگیری آنان می‌شود.

مشکل دوم، تدریس نتیجه مدار است که هدف از آموزش زبان عربی و یادگیری آن توسط دانش‌آموزان، پرورش توانایی پاسخگویی به سؤالات کنکور می‌باشد. مانع دیگر عامل زمان است. اگر هدف آموختن مطالب درسی در حد یکسان باشد، باید زمان موردنیاز برای همه دانش‌آموزان فراهم شود مطالب فعلی درس عربی برای یک دانش‌آموز دارای هوش متوسطِ بالا و انگیزه وسیله‌ای بالا مناسب می‌باشد ولی برای دانش‌آموزان واجد هوش متوسط یا بعضاً متوسط پایین، نمی‌تواند کفایت کند. بنابراین اگر هدف آموزش‌وپرورش رسیدن به یادگیری یکسان در فراگیران باشد باید تفاوت‌های شناختی و انگیزشی آنان را در نظر گرفته و زمان‌های متفاوتی را صرف رسیدن به این هدف نماید.

تدریس قواعد به منظور کمک به تسهیل یادگیری زبان عربی است. به نظر می‌رسد در تدریس دروس عربی در سیستم آموزش‌وپرورش ایران، این نکته بالعکس اجرا می‌شود، یعنی به جای تأکید و تلاش در جهت ژرف‌سازی مکالمه عربی و رسیدن به هدف این درس که همان قرائت و ترجمه صحیح متون دینی می‌باشد آن قدر به نکات دستوری پرداخته می‌شود که ضیق وقت تدریس این کتب مانع از وقت و سرمایه‌گذاری زمانی برای قرائت ترجمة صحیح می‌گردد. با توجه به اینکه مؤلفین این کتب هم در دستور کارشان این نکات را گنجانده‌اند ولی نتیجه مداری فرایند تدریس باعث می‌شود که جهت تقویت توانایی دانش‌آموزان در پاسخ‌دهی به سؤالات کنکور همین. بخش مذکور یعنی دستور زبان اهمیت بیشتر بیابد.

استفاده از دستور زبان در کلاس زبان خارجی فقط به منظور جبران نبود محیط مناسب برای یادگیری توصیه می‌شود یعنی محیطی که در آن زبان‌آموز پیوسته در معرض زبان قرار گیرد. معلمان عربی باید به دستور زبان فارسی هم مسلط باشند تا با توجه به آموخته‌های دانش‌آموزان از ادبیات فارسی، نکات مرتبط به آن در عربی را توضیح دهند. مثلاً در تدریس موصوف و صفت، راه شناخت موصوف از صفت از طریق معنی را چون در فارسی خوانده‌اند سریع‌تر یاد می‌گیرند. یکی از موانع یادگیری زبان عربی این است که دانش‌آموزان پیوندی بین یادگیری مطالب زبان عربی با زبان فارسی ایجاد نمی‌کنند و دو زبان را به صورت تقریباً جداگانه می‌آموزند.

پیشنهادات

1ـ برگزاری برنامة اردوهای تابستانی دانش‌آموزان در مناطق عرب‌نشین ایران تا با محاوره عربی آشنا شوند.

2ـ استفاده از یادیارها (کلمات اختصاری) برای یادآوری قواعد.

3ـ تبیین اهداف آموزش کتب عربی در ایران برای دانش‌آموزان و معلمان.

4ـ حل مشکل ضیق وقت تدریس کتب عربی (حجم مطالب دستوری کاهش یابد یا زمان تدریس این کتب افزایش داده شود).

5ـ فقط از دبیران متخصص در رشته ادبیات عرب جهت تدریس کتب عربی استفاده شود.

6ـ مشکل نتیجه مداری کنکور حل شود تا دبیران عربی به تدریس فرایند مدار روی آورده و از صرف بیش از اندازه زمان برای تبیین قواعد دستوری بپرهیزند.

3-       برهم‌کنش زبان‌های فارسی و عربی

از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد

پرش به: ناوبری, جستجو

زبان‌های فارسی و عربی در زمینهٔ داد و ستد واژگان بر یکدیگر تأثیراتی داشته‌اند.

نظرات دو زبان‌شناس غربی

پروفسور ریچارد دیویس می گوید: وام گیری زبان فارسی از زبان عربی به واژگان محدود است و زبان عربی، تاثیری بر ریخت‌شناسی زبان فارسی نداشته‌است به جز چند مورد معدود همچون طریقهٔ جمع بستن در زبان عربی که برای آن دسته از واژگانی که از عربی به پارسی آمده، بکار می رود همانطور که در زبان انگلیسی هم لغات وام گرفته از لاتینی به همان شکل لاتینی خود جمع بسته می شوند. و به همین نهج هسته ی اصلی زبان و واژگان پارسی از زبان پهلوی و پارسی میانه منتقل شده است و دستور زبان فارسی کاملا مشابه دیگر زبانهای اروپایی هم دورهٔ خود است.

پروفسور ژان پری زبانشناس در دانشگاه شیکاگو معتقد است: اثر گذاری عربی بر پارسی از قرن نهم میلادی و با تلفیق اسلام و سیستم نوشتاری عربی ممکن شد. این میزان تاثیرگذاری در حدود هشت هزار لغت در بیست هزار واژگان روزانه ی قرن نهم میلادی (در حدود چهل درصد) و در بازه ای از حداقل کمتر از نه درصد با فراوانی دو و چهار دهم درصد در شاهنامه و تا حداکثر بیش از پنجاه درصد با بسامد بیست و پنج درصد در آثار کلاسیک و نوین فارسی است.

تاثیرات فارسی میانه بر عربی

ژان پرری معتقد است: در حقیقت زبان پارسی میانه یک زبان ناکارا نبوده، نه به لحاظ تکنیکی و نه دایره ی واژگان انتزاعی و این زبان از سیستم پیچیده ای از واژگان بهره می گرفته، در جمع آوری واژگان محلی دینی بر زبان عربی تقدم داشته و در فلسفه و طب هم از اصطلاحات یونانی اقتباس کرده و همه ی اینها را چه در دوران پیش از اسلام و چه دوران پسا اسلامی به زبان عربی انتقال داده است. اغلب آن دسته از واژگان عربی که وارد پارسی شده اند در معنایی بجز معنای اصلی خود در زبان عربی کاربرد دارند .

تأثیرات عربی بر فارسی

در یک تجربه ی آزمایشی دایره ی واژگان مصنوعات فرهنگی، در میان چهار نمونه از چهار زبان با واژگان عربی، پنجاه و دو درصد واژگان اسپانیایی از زبان عربی اقتباس شده بود و این میزان در زبان فارسی تنها چهارده درصد بود. در حالی که زبان اسپانیایی توسط گروه بزرگی از غیر مسلمان با موضوعات غیر اسلامی بکار می رود. میزان واژگان عربی در زبان فنی اسپانیایی در زندگی روزمره، هشت درصد و در زبان فارسی بیست و چهار درصد بود.

پری می افزاید: بیشتر واژگان عربی که در پارسی کاربرد دارند به عنوان مترادف بکار می روند برای نمونه واژه ی «مریض» عربی با «بیمار» پارسی که می توانند یا در بسیاری از موارد به پارسی بازگرداننده شوند یا پیشتر بازگردانده شده اند هچون «تعلیم» که به «آموزش» تبدیل شده است.

پیشینه

زبان فارسی در سده‌های نخستین هجری از زبان عربی تأثیرات زیادی نپذیرفت، زیرا خاستگاه زبان فارسی دری خراسان بود، و به دلیل دوری از خلافت عباسی و سرزمین‌های عربی و نیز علاقهٔ مردم خراسان به فرهنگ ایرانی و پیش از اسلام، واژه‌های عربی چندان در زبان فارسی راه نیافتند. اما پس از سده‌های پنجم و چهارم هجری و پس از گسترش زبان فارسی دری به سوی غرب ایران و نزدیکی به مردم عرب، نفوذ زبان عربی در فارسی بیشتر و بیشتر شد.

هنگامی که زبان فارسی از خاستگاه نخستینش خارج شد و به سوی غرب ایران و نواحی ری، اصفهان، آذربایجان، طبرستان و ... گسترش پیدا کرد، در این نواحی هنوز زبان عربی زبان رسمی و علمی بود. و بر اثر مجاورت زبان فارسی در این نواحی با زبان عربی و نیز درآمیختگی با لهجه‌های محلّی، دگرگونی‌هایی در این زبان روی داد. از جمله از سادگی اوّلیه دور شد و واژها و تعبیرات عربی بیشتری را به خود گرفت. پس از آن به آرامی زمینه برای آرایش‌های لفظی و توصیف‌های ادبی در کتاب‌ها فراهم شد.

معربات

در زبان عربی واژگان بسیار زیادی وجود دارد که به آنها معربات یعنی عربی شده می‌گویند. ریشه بسیاری از معربات هنوز ناشناخته‌است سازمان استاندارد سازی عربی کوشش فراوانی کرده تا ریشه اینگونه کلمات شناسایی شود اما بدلیل اینکه در عربی سازی واژگان بیگانه بطور کامل برهم ریخته می‌شود نمی‌توان بسادگی اینگونه معربات را ریشه یابی نمودگفته می‌شود حدود ۵ هزار واژه معرب از کلمات رایج در زبان فارسی به زبان عربی راه یافته‌است. از جمله آنها جص - مجصص و مشتقات آن (از گچ) و اساطیر و اسطوره از stori لاتین و خارطة و خوارط از carta و منهی عنه و نهی از نه no فارسی و سانسکریت. ^[۱] زبان عربی اشتقاقی‏ است،‏ عرب‏‌زبانان از الگوهای افعال، تفعیل، مفاعله، استفعال و.... بهره می‌برند و با ریختن ریشه واژه در این الگوها که «باب» نامیده می‌شوند، واژه می‌سازند. در عربی همین روش را برای ریشه‌های واژه‌های پارسی هم به کار می‌برند. برای نمونه از واژه فارسی زمان، مشتق‌هایی مانند ازمنه، مزمن و زمن ساخته شده‌است که شناسایی ریشه آن را دشوار می‌کند.^[۲] نمونه‌ای دیگر واژه «مورَخ» به معنی تعیین زمان رویدادها است و در قرآن و عربی پیش از اسلام نبوده و ریشه عربی ندارد. به باور برخی زبان‌شناسان، عرب‌ها «ماه رخ» پارسی (که شکل‌های گوناگون ماه در هر روز را نشان می‌دهد) را، ماروخ گفته‌اند و از آن مورخ و تاریخ را برگرفته‌اند ^[۳]،^[۴] و ^[۵].عده ای از زبانشناسان معاصر ازجمله ناصر انقطاع در برنامه پهنه بی کران زبان فارسی" آنرا اسم فاعل از تاریخ می دانند ولی خود تاریخ را عربی شده از تاریک می دانند. زیرا سخن از گذشته ها در تاریکی و ابهام قرار دارد. در مجله "الدراساتُ الأدبیّة » بهار و تابستان 1343.نویسنده دیدگاههای مختلف را در مورد واژه تاریخ آورده و نظر حمزه اصفهانی را در مورد عربی شده از "ماه رخ" و یا "تاریک" را بررسی نموده است. ^{[۶] [۷]} عرب‌ها شمار زیادی از واژه‌های فارسی را برابر گویش خود تغییر دادند و شماری از همین واژه‌ها به‌وسیلهٔ ایشان و کارگزاران ایرانیِ آنها به فارسی وارد شد. چند نمونه از این گروه واژه‌ها مانند: «فیل»، «فردوس»، «ابریق»، «سراج» و «کنز» هستند که به ترتیب از واژه‌های فارسی «پیل»، «پردیس»، «آبریز»، « چراغ» و «گنج» ساخته شده‌اند. عربی سازی شمار دیگری از واژه‌های فارسی و راه یافتن آنها به فارسی از الگوی پیچیده‌تری پیروی می‌کند^[۸]. یک نمونه واژهٔ «جنحه» است که در فارسی کنونی کاربرد حقوقی دارد. این واژه از مفرد کردن واژهٔ «جُناح» ساخته شده‌است، اما «جناح» خود عربی شدهٔ واژهٔ فارسی «گناه» است ^[۹]. واژگانی مانند «بهلوان» (پهلوان) و «مهرجان» (بر گرفته از مهرگان که برای هرگونه جشن بکار می‌رود) در عربی نیز برگرفته از واژگان فارسی هستند ^[۱۰] واژه‌هایی مانند برنامه (برنامج)، فیروز، تنور، خندق، قناة، قلعة (کلات)، منجنیق، اسفناج، دیوان، برزخ، بلبل، حنا، یاسمین، سرو، عدس، شهی، آجر، گچ (به عربی جص)، خنجر (برگرفته از واژه خونگر)، طربوش (بر گرفته از سرپوش) از پارسی گرفته شده‌اند ^[۱۱] به قرآن نیز واژگان پارسی فراوانی راه یافته‌است ^[۱۲] که از این دید پر نفوذترین زبان بر ادبیات قرآنی انگاشته می‌شود: دین، سراج (برگرفته از چراغ)، جند، سجیل (بر گرفته از سنگ‌گل)، نمارق (جمع واژه نرمک ایرانی به معنی بالش)، وزیر (از وَچیر پهلوی)، مسک (از مشک پهلوی)، عفریت (از آفرید) ^[۱۳]، ^[۱۴]، ^[۱۵]، ^[۱۶]، ^[۱۷]. از دیگر واژهه‌هایی که از پارسی به عربی رفته‌اند می‌توان به: هندسه (برگرفته از اندازه / هَنداچک)، محراب (برگرفته از مهراب) و مسجد (برگرفته از مَزگت) اشاره کرد ^[۱۸].

جستارهای وابسته

• خط در ایران
• کاربردهای نادرست دستور زبان عربی در فارسی

منابع

• Richard Davis, “Persian” in Josef W. Meri, Jere L. Bacharach, “Medieval Islamic Civilization”, Taylor & Francis, 2006. Ppg 602-603. “The grammar of New Persian is similar to many contemporary European languages.”
• John R. Perry, “Lexical Areas and Semantic Fields of Arabic” in Éva Ágnes Csató, Eva Agnes Csato, Bo Isaksson, Carina Jahani,”Linguistic convergence and areal diffusion: case studies from Iranian, Semitic and Turkic”,Routledge, 2005. excerpt:”

• صفا، ذبیح اللّه، تاریخ ادبیات در ایران (۵ جلد)، انتشارات فردوس، ۱۳۶۷.
• تاریخ ادبیات ایران و جهان (۱و۲)، سال دوم و سوم آموزش متوسطه، رشتهٔ علوم انسانی، دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتاب‌های درسی ایران، ۱۳۸۲ و ۱۳۸۳.

1. ↑ وتاثیر زبان فارسی بر زبان و ادبیات شبه قاره هند [۱] آفتاب
2. ↑ علوی مقدم، سید محمد: زبان و ادبیات فارسی: «وجود چند واژه بیگانه به زبان فارسی گزندی وارد نمی‌سازد». در: مجله «حافظ»، نیمه دوم مرداد ۱۳۸۵ - شماره ۳۳. (از صفحه ۴۶ تا ۴۹).
3. ↑ آذرتاش آذرنوش. راههای نفوذ فارسی در فرهنگ و زبان تازی (پیش از اسلام). انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۵۴.
4. ↑ أبو طاهر الشیرازی الفیروزآبادی. القاموس المحیط والقابوس الوسیط لما ذهب من کلام العرب شمامیط. طبعة دار الفکر بالقاهرة، ۱۹۷۲م.
5. ↑ بطرس بستانی. محیط المحیط: قاموس مطوّل للّغة العربیة. طبع فی بیروت، ۱۸۶۹م.
6. ↑ محمدعلی امام شوشتری. فرهنگ واژه‌های فارسی در زبان عربی. انتشارات انجمن آثار ملی، ۱۳۴۷.
7. ↑ اطلاع بیشترنگاه شودالدراساتُ الأدبیّة » بهار و تابستان 1343 - شماره 21 و 22 صفحه 29 تا36 پایگاه مجلات تخصصی نور. [۲]
8. ↑ محمد عجم. «اهمیت زبان فارسی در عصر دهکده جهانی». همشهری آنلاین، چهارشنبه ۴ مهر ۱۳۸۶. بازبینی‌شده در ۵ دی ۱۳۹۰.
9. ↑ المطران أَدَّی شِیر. الألفـاظ الفارسیـة المعـربة. طبعة دار العرب للبستانی القاهرة الطبعة الثانیة، ۱۹۸۷.
10. ↑ محمدعلی امام شوشتری. فرهنگ واژه‌های فارسی در زبان عربی. انتشارات انجمن آثار ملی، ۱۳۴۷.
11. ↑ توردی بردی یوا، (برگردان رضا مرادی غیاث آبادی). دیرینگی زبان فارسی و تأثیر آن بر ادبیات عربی دوره جاهلیت. پژوهش‌های ایرانی، ۱۳۸۰. ۵۳ تا ۵۹.
12. ↑ محمد عجم. «آیا در قرآن کلمات غیر عربی وجود دارد». سایت آفتاب، ۲۴ خرداد ۱۳۸۶. بازبینی‌شده در ۵دی ۱۳۹۰.
13. ↑ محمد التونجی. معجم المعربات الفارسیة: منذ بواکیر العصر الحاضر. مکتبة لبنان ناشرون، بیروت، ۱۹۹۸.
14. ↑ جلال الدین السیوطی (برگردان محمدجعفر اسلامی)؛. ریشه یابی واژه‌ها در قرآن. شرکت سهامی انتشار، ۱۳۶۲.
15. ↑ آرتور جفری(برگردان فریدون بدره‌ای). واژه‌های دخیل در قرآن مجید. توس، ۱۳۸۸.
16. ↑ حبیب الله نوبخت. دیوان دین در تفسیر قرآن مبین. چاپخانه وزارت اطلاعات و جهانگردی، ۱۳۵۳.
17. ↑ جلال الدین السیوطی. المهذب فیما وقع فی القرآن من المعرب. مکتبة مشکاة الاسلامیة، ۱۹۹۹.
18. ↑ أبو منصور الجوالیقی. المعرب من الأعجمی علی حروف المعجم. طبعة القاهرة، ۱۹۶۹م.

پیوند به بیرون

4-      علل افت تحصیلی برخی از دانشجویان رشته زبان عربی :

عدم نیاز – بی علاقگی – دور بودن از نیازهای جامعه و ...

5-      انتظارات اساتید از دانشجویان زبان عربی :
 دیدگاه اساتید
اساتید این رشته نیز، موارد زیر را به عنوان موانع و کاستی‌هایی در فرآیند آموزش شمرده‌اند، از آن‌جمله:
1. بی‌رغبتی و عدم تمایل واقعی بسیاری از دانشجویان به تحصیل در رشته زبان و ادبیات عرب، که این امر به نوبه خود تأثیرات منفی در آمر آموزش داشته و دارد.
2. استفاده‌از روش‌های متداول گذشته در آموزش، به‌خصوص صرف و نحو و متون و عدم به‌کارگیری روش‌های نو و رغبت برانگیز و جذاب
3. نبودن هماهنگی کامل و اساسی گروههای زبان و ادبیات عرب دانشگاه‌های سراسر کشور.
4. نبودن طرح و برنامه‌ای مدون در جهت یکنواخت‌سازی ونظم بخشیدن به منابع مورد تدریس در این رشته در سطح دانشگاه‌ها.
5.عدم ارتباط و هماهنگی با دانشگاه‌های خارج‌ازکشوردرجهت استفاده از منابع علمی و روشهای نوین.
6. خارج شدن آموزش و درس از هدف و معنویت خویش و امتزاج آن با امور سیاسی و دیگر مسائل مختلف.
7. عدم تفاهم، همکاری و همدلی اعضای گروه،در جهت تحقق اهداف آموزشی.
8. نبود امکانات آموزشی همچون، منابع کافی، آزمایش‌های مجهز، عدم تخصیص فرصت و منابع مالی جهت بازدیدهای علمی و اردوهای تفریحی دانشجویان به خارج از کشور.
9. دور شدن گروههای آموزشی زبان و ادبیات عرب دانشگاه‌ها، از اهداف این رشته، به دلیل عدم اهمیت دانشجویان، عدم اهمیت دانشگاه‌ها به این رشته، عدم ضوابط و برنامه‌های مدون آموزشی، وجود مسائل سیاسی ودرون‌گروهی، نداشتن جایگاه واقعی و شناخته شده در جامعه و...
10. عدم نظارت کافی از سوی مسئولان ذی‌ربط؛ که این امر اختصاص به تمامی رشته‌های موجود در دانشگاه‌ها  نیز دارد.
11. عدم تمرکز و ثابت بودن استاد در دانشکده خود، و تدریس در دانشگاه‌های مختلف و پرکردن وقت خویش به تدریس محض و عدم توجه به زمانی برای امر تحقیق و پژوهش.
12. خشک بودن قواعد و متون کهنه عربی و عدم روش جدید و جذاب در فراگیری. البته عده‌ای از اساتید بر این باورند، که تدریس و فراگیری متون گذشته و حتی وجوه اختلاف قدما در مورد مسائل صرف و نحوی  خیلی هم ضرورت نداشته، و درگیر نمودن ذهن و افکار با مسائل بسیار گذشته، جز خستگی و دلزدگی چیزی به همراه نخواهد داشت.
13. عدم برنامه و روشی در گزینش دانشجو در دوره‌های دکتری، بلکه در بسیاری از دانشگاه‌ها، شناخت استاد از دانشجو و اعمال نظرها، ملاک و معیار اصلی است و امتحان و مصاحبه جنبه فرمایشی دارد.
14. وجود جناح‌های سیاسی در دانشگاه‌ها وآثار منفی آن بر جایگاه علم،‌استاد و دانشجو؛ به گونه‌ای که این امرموجب شده اساتید  و دانشجویان، در برخی موارد رسالت، هدف و وظیفه خویش را فدای آن سازند.

لزوم پژوهش و تحقیق در رشته زبان و ادبیات عرب
پژوهش و تحقیق از جمله عوامل و اسباب باروری فکری و رشد ذهنی فراگیران، در هر رشته از علوم به‌شمار می‌رود و زمینه‌های تنوع و دل‌انگیزی را در فراگیری فراهم می‌سازد. زبان و ادبیات عرب نیز، به عنوان یکی از رشته‌های تحصیلی دانشگاه‌ها، باید برای کیفیت بخشیدن به فرآیند آموزش و شکوفایی استعدادها و تنوع دادن به شیوه‌های تدریس و مباحث درسی، واحدهایی را از دوره‌های کارشناسی به طور جدی و دقیق به امر پژوهش و حتی تمرین زمینه‌ها و اصول پژوهش اختصاص دهد، تا دانشجو و استاد، در کنار یافته‌های جدید خود و نظر‌های تازه،‌حلاوت و دلپذیری درس عربی را احساس کنند و این رشته را از جمود ملال‌آور خارج سازند. امروزه، وجود این نقیصه در این رشته و حتی دیگر رشته‌ها کاملاً مشهود است و اگر گاهی تحقیقی هم دانشجو انجام می‌دهد، به صرف خلاصه‌نویسی اکتفا می‌کند و دفع تکلیف و مسؤولیت می‌نماید و بسیاری از اساتید هم حتی یکبار آن را مطالعه‌و نقد و بررسی‌‌نمی‌کنند. البته این امر، نه تنها به دانشگاه اختصاص یافته، بلکه آموزش و پرورش هم باید در این مهم سهیم گردد و مقالات پژوهش و تحقیق را در دورة متوسطه به‌طور علمی فراگیرد؛ تا در مؤسسات آموزش عالی زمینه‌های علاقه به پژوهش در او وجود داشته باشد و بی‌شک این مشکل تنها، با ارتباط تنگاتنگ دانشگاه‌ها  و دبیرستانها حل خواهد شد.

6-  عوامل موثر در تقویت زبان عربی دانشجویان زبان عربی : پیوند خوردن این رشته با مبحث تولید سرمایه – گزینش کردن دانشجویان علاقمند و ...

7 - عوامل موثر در تقویت زبان عربی دانشجویان مرتبط با رشته زبان عربی : توجه به تحقیقات میان رشته ای و ...

8- علل نداشتن علاقه داشجویان زبان عربی به مکالمه : عدم کاربرد آن – بیشتر مردم دنیا حتی خود عربها به انگلیسی صحبت می کنند.

باعرض پوزش از اینکه دیر ارسال کردم ...